Warum nur fühlt sich das in der Realität für Eltern, die für ihre Kinder einen integrativen Schulplatz suchen, ganz anders an? Weil Papier geduldig ist und Zahlen - richtig ausgewählt - noch jede Schönfärberei belegen können. Brigitte Schumann ist tief in die offizielle Schulstatistik eingetaucht und hat herausgefunden: Schon in der Grundschule ist die Integration nicht mehr als ein Feigenblatt. Doch ganz düster wird die Situation dann in der Sekundarstufe.
Grundschule: kein Ort für alle Kinder
Schon der Eintritt in die Grundschule, die ja im allgemeinen Verständnis als Schule für alle Kinder gilt, ist den meisten Kindern mit Behinderungen verwehrt. Nordrhein-Westfalen als bedeutendes westdeutsches Flächenland liefert den traurigen Beweis dafür. Was die schwarz-gelbe Landesregierung derzeit als Erfolg feiert, ist nicht nur eine statistische Peinlichkeit. Im Schuljahr 2008/09 hat sie seit ihrer Amtsübernahme die magere Integrationsquote von 19, 2 % der rot-grünen Vorgängerregierung um 2 Prozentpunkte auf 21,1 % gesteigert. Das bedeutet in absoluten Zahlen, dass 9.726 Kindern von 46.006 in der Primarstufe gewährt wird, was die UN-Behindertenrechtskonvention für alle Kinder mit Behinderungen als deren Recht einfordert: Lernen mit Kindern ohne Behinderungen.
Tab.1: Entwicklung der Integrationsquote in der Primarstufe von 2005/06 - 2008/09
Schuljahr
2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009
Art der Schule Primarstufe
Grundschulen 7.808 8.193 8.926 9.726
Förderschulen 32.812 34.081 35.619 35.619
Gesamtergebnis 40.620 42.274 44.545 46.006
Integrationsquote 19,2% 19,4% 20,0% 21,1%
Quelle: Presseabteilung des MSW
Nun sollte man erwarten, dass Integrationskinder mit allen anderen selbstverständlich den Weg in die weiterführenden Schulen antreten und damit im allgemein bildenden Schulsystem bleiben. Weit gefehlt. Fakt ist, Eltern müssen zunächst einmal einen Antrag stellen, wenn ihr Kind auch weiterhin gemeinsam unterrichtet werden soll. Sie haben keinen Rechtsanspruch auf Fortsetzung des gemeinsamen Lernens. Die Kinder müssen sich darauf einstellen, dass ihre Zeit in der Normalität der allgemeinen Schule am Ende der Grundschulzeit abläuft. Nur noch 9,4 % lernen in der Sekundarstufe I gemeinsam mit nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern im Schuljahr 2008/09. Das sind 6.483 Kinder. Dagegen verdoppelt sich in dieser Stufe die Zahl der Kinder in Förderschulen gegenüber der Primarstufe fast auf 62.697.
Tab. 2 : Entwicklung der Integrationsquote in der Sekundarstufe I von 2005/06 - 2008/09
Sekundarstufe I
Allgemein bildende Schulen 4.870 5.290 5.668 6.483
Förderschulen 67.796 66.162 64.229 62.697
Gesamtergebnis 72.666 71.452 69.897 69.180
Integrationsquote 6,7% 7,4% 8,1% 9,4%
Quelle: Presseabteilung des MSW
Nach Berechnungen der GEW ist auch bundesweit der prozentuale Anteil der Kinder mit Behinderungen, die in der Grundschule gemeinsam lernen, ungefähr doppelt so hoch wie in der Sekundarstufe I (Demmer, 2009).
Erst Grundschule, dann ausgesondert in Förderschulen
Warum verschwinden offensichtlich Kinder mit Behinderungen nach der Grundschule in den sog. Förderschulen, die noch vor kurzem Sonderschulen hießen. Was sind die Gründe für den Abbruch der Integration? Es ist bezeichnend, dass das nordrhein-westfälische Schulministerium keine Statistiken über die Zahl der Elternanträge und die Gründe der Ablehnung führt. Man will nichts wissen. Der Weg der Integrationskinder interessiert ganz offensichtlich nicht. Die offenkundige Diskrepanz zwischen den Integrationsquoten in der Primarstufe und der Sekundarstufe I kann aber auch das zuständige Ministerium in NRW nicht leugnen. Die dortige Presseabteilung hat auf Anfrage dazu schriftlich erklärt: „Das muss nicht mit mangelnder Integrationsbereitschaft zusammen hängen, sondern kann auch darin begründet sein, dass nach der Grundschule Eltern auch durchaus bewusst eine Förderschule für ihr Kind wünschen."
Für Bernd Kochanek, Sprecher der LAG Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen in NRW, ist das eine unerträgliche Schutzbehauptung, die er aus Elternsicht nicht gelten lässt. Aus seiner Arbeit kennt er die leidvolle Geschichte im Übergang von Grundschule und Sekundarstufe I nur zu genau und weiß, dass es für Integrationskinder keine bedarfsgerechten Anschlussmöglichkeiten in der allgemein bildenden Sekundarstufe gibt. Die Aufnahme von Kindern mit Behinderungen werde leider abhängig gemacht von der Bereitschaft der einzelnen Schulen. Schulverwaltung und Schulaufsicht passten sich der Mangelsituation an, indem Eltern oft das gemeinsame Lernen als unrealistisch und nicht kindgerecht ausgeredet werde. „Man nutzt die besondere Sorge der Eltern um ihre Kinder schamlos aus und macht ihnen ein schlechtes Gewissen, wenn sie an dem Gedanken des Gemeinsamen Unterrichts festhalten."
Bei schweren Behinderungen gibt er zu bedenken, dass Eltern die notwendigen Hilfen im Bereich Assistenz und /oder Therapie an den Regelschulen vermissen und sich deshalb von ihnen abwenden. Das sieht auch Eva Thoms von der Elterninitiative mittendrin e.V. so: „Wer sich einmal die Mühe macht, mit Förderschul-Eltern zu sprechen, wird schnell feststellen, dass diejenigen, die die Förderschule vorziehen, dies keineswegs tun, weil sie die Integration ablehnen. Sie akzeptieren die Förderschule, weil der Gemeinsame Unterricht zu schlecht ausgestattet ist. Der Verzicht auf Integration tut trotzdem weh."
Aufnahmeprobleme haben weniger die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die nach den Zielen der weiterführenden Schulen (zielgleich) unterrichtet werden können. Problematisch wird es insbesondere für Kinder mit den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung. Sie stellen die beiden größten Gruppen unter den Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Da beide Gruppen nicht nach den Lernzielen der weiterführenden Schulen unterrichtet werden, sondern zieldifferent nach den Richtlinien ihres jeweiligen Förderschwerpunktes lernen, verweisen ihre Aufnahmeschwierigkeiten auf ungelöste schulstrukturelle Dilemmata. Woher sollen denn auch in einem System, das bildungspolitisch die Aufteilung der Schüler und Schülerinnen nach Leistung und Begabung - allen wissenschaftlichen Erkenntnissen zum Trotz - als bestmögliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen behauptet, Anreize und Impulse für zieldifferentes gemeinsames Lernen in den Sekundarschulen herkommen? Muss nicht in der Logik des geltenden Selektionsprinzips gemeinsames Lernen von Kindern mit extrem heterogenem Leistungsvermögen eher als hochgradig widersinnig und systemwidrig erscheinen?
Der typische Fall, wie er in Essen in diesem Jahr zu beobachten war, veranschaulicht eindrucksvoll, dass es immer noch auf die politische Entschlossenheit von Eltern ankommt, ob es mit einer Fortsetzung des gemeinsamen Lernens klappt. Eine Großstadt wie Essen verfügte bis dato pro Jahrgang nur über insgesamt -sage und schreibe- 11 Plätze für Integrationskinder aus den Grundschulen. Wie in Jahren davor hätte das Los über die Aufnahme in die allgemein bildende Sekundarschule entscheiden müssen, wenn die verzweifelten Eltern sich nicht politisch als Elterninitiative zusammengeschlossen hätten. Sie konnten mit der UN-Konvention im Rücken durchsetzen, dass der Rat der Stadt Essen dem Mangel in letzter Minute durch die Einrichtung von zwei neuen integrativen Lerngruppen an zwei Hauptschulen abhalf.
Integration - die Domäne der Hauptschule
Zieldifferent lernende Schüler und Schülerinnen finden, wenn sie Glück haben, heute einen Platz in einer integrativen Lerngruppe an einer allgemein bildenden Sekundarschule. Mit Erlass vom 19. 05. 2005 haben in NRW die integrativen Lerngruppen die sonderpädagogischen Fördergruppen und den GU im Schulversuch „ Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nicht behinderte Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I - zieldifferent" abgelöst.
Im Schulversuch wurde eine weitestgehende gemeinsame Unterrichtung in allen Fächern angestrebt und über binnendifferenzierende Maßnahmen mit Unterstützung von Sonderpädagogen erfolgreich realisiert. Dies hat die wissenschaftliche Schulbegleitforschung zum GU in NRW und in anderen Bundesländern mit ähnlichen Schulversuchen überzeugend dokumentiert und nachgewiesen (Wocken/Antor 1987, Dumke/Schäfer 1993, Preuss-Lausitz/Maikowski 1998). Als wichtiges Ergebnis konnte ermittelt werden, dass Gemeinsamer Unterricht für die Lernentwicklung aller Kinder günstig ist, aber den Kindern mit Behinderungen besonders große Lernfortschritte ermöglicht.
Die sonderpädagogischen Fördergruppen waren eigenständige Gruppen von Kindern mit Behinderungen an einer allgemeinen Schule, die nur in loser Form mit einer Jahrgangsklasse der Schule kooperierten. Der geringe Umfang der gemeinsamen Lerngelegenheiten bezog sich in der Praxis vorwiegend auf den musisch-praktischen Bereich, den Sport und Schulprojekte. Die personelle Ausstattung der Fördergruppen basierte auf dem strikten Prinzip der Kostenneutralität. Dagegen sah der Schulversuch eine Verringerung der Klassenfrequenz auf insgesamt 22 Schülerinnen und Schüler mit ca. vier bis fünf Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen vor. Ein Mehrbedarf von 0,7 Stelle sowie sonderpädagogische Förderung auf der Grundlage der Schüler-Lehrer-Relation der Sonderschule wurden gewährt.
Im Unterschied zu dem GU im Schulversuch sind integrative Lerngruppen in ihrer konzeptionellen und organisatorischen Ausgestaltung nicht festgelegt. Auf verbindliche Qualitätsstandards für gemeinsames Lernen, die aus dem erfolgreichen Schulversuch hätten gewonnen werden können, wird verzichtet. Das damalige Ministerium interpretierte in der Zeitschrift SchulVerwaltung diesen Mangel als Vorzug. Es sah gerade in der Offenheit der Ausgestaltung den Vorteil. Damit sollte es Schulen ermöglicht werden, standortbezogene eigene Konzepte zu realisieren (Heimer/Hosterbach 2004, 236). Der Erlass schreibt lediglich vor, dass „ in der Regel nicht weniger als fünf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit nicht behinderten Kindern unterrichtet werden". In einem schuleigenen Konzept ist ebenfalls laut Erlass darzulegen, „in welchem Umfang und in welchen Fächern gemeinsames Lernen für behinderte und nicht behinderte Schülerinnen und Schüler stattfinden kann". Zusätzlich zu dem Grundbedarf wird „im Umfang der dafür im Haushalt zur Verfügung stehenden Stellen" für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein Zuschlag von in der Regel 0,1 Stelle pro Kopf bereitgestellt.
Es gibt keinen Erlass, der bestimmte weiterführende Schulformen von der Integration befreit. Aber faktisch liegt inzwischen die Zuständigkeit für diese Aufgabe bei der Hauptschule. Dies zeigen Tabelle 3 über die Zahlen der Schüler und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen und geistige Entwicklung in den weiterführenden Schulen, Tabelle 4 mit dem Entwicklungsstand in den Regierungsbezirken und den sich daraus errechneten Beteiligungsquoten der Schulformen in Tabelle 5:
Tab. 3: Zahl der an allgemeinen öffentlichen Schulen zieldifferent unterrichteten Schüler u. Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen und geistige Entwicklung
Lernen Geistige Entwicklung
Hauptschule 1907 71
Realschule 94 14
Gesamtschule 650 123
Gymnasium 32 4
Quelle: MSW, Statistische Übersicht 369, Schuljahr 2008/09
Tab. 4: Beteiligung von allgemeinen öffentlichen Schulen an der Integration von zieldifferent lernenden Schülerinnen und Schülern (integrative Lerngruppen) nach Schulformen und Regierungsbezirken in absoluten Zahlen
HS RS GE GY Gesamt Stand
Arnsberg
36 1 6 1 44 2008/09
Detmold 13 0 8 0 21 2008/09
Düsseldorf 35 5 10 2 52 2008/09
Köln 21 0 5 0 26 2009/10
Münster 17 3 4 0 * 24 2009/10
Quelle: Auskünfte der Bezirksregierungen
* Die Integration an einem Gymnasium im Kreis Coesfeld (Regierungebezirk Münster)läuft aus. Im Schuljahr 2009/10 übernimmt eine Hauptschule die Aufgabe.
Tab. 5: Beteiligung der Schulformen an den integrativen Lerngruppen in Prozent
HS RS GE GY
% 73,0 5,4 19,8 1,8
Quelle: Auskünfte der Bezirksregierungen
Die Entwicklung der Integration in NRW
Das war nicht immer so. Mit Beginn des Schulversuchs im Schuljahr 1985/86 an der Gesamtschule Bonn-Beuel wurden nachfolgend immer mehr Gesamtschulen in NRW zum Vorreiter und Motor der Integration. Erst die Deckelung des Schulversuchs und seine Begrenzung auf 29 Schulstandorte stoppte diese Entwicklung. Von den 29 Versuchschulen waren 19 Gesamtschulen und 10 Hauptschulen.
Das Interesse der Gesamtschulen an der Integration wurde ausgebremst durch die Verabschiedung des nordrhein-westfälischen Schulgesetzes zur „Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung an Schulen" von 1995. Zur Enttäuschung der Integrationsbefürworter wurde der GU trotz seiner Erfolge nicht gesetzlich überführt, sondern lediglich als Schulversuch mit der Deckelung fortgeführt. Die Einrichtung von sonderpädagogischen Fördergruppen wurde dagegen als die einzig mögliche Organisationsform zur zieldifferenten Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in der Sekundarstufe I. gesetzlich eingeführt und festgeschrieben. Von dieser Möglichkeit machten in den Jahren danach vor allem die Hauptschulen Gebrauch. Zu Beginn des Schuljahres 2000/01 hatten nach einer Abfrage des Ministeriums für Schule, Wissenschaft und Forschung 25 Hauptschulen, aber nur zwei Gesamtschulen, drei Realschulen und ein Gymnasium sonderpädagogische Fördergruppen eingerichtet. Die Gesamtschulen standen mehrheitlich dieser Organisationsform kritisch und ablehnend gegenüber, weil sie in ihr das Gegenteil von einem pädagogisch gestalteten Gemeinsamen Unterricht sahen.
19 der 33 Gesamtschulen, die heute integrative Lerngruppen in NRW anbieten, haben an dem Schulversuch teilgenommen. Sie haben sich die Philosophie des Gemeinsamen Unterrichts bewahrt. Sie stellen sich immer noch dem pädagogischen Anspruch, möglichst in allen Fächern auch in den höheren Jahrgängen niveaudifferenziert gemeinsam zu unterrichten, auch wenn die günstigen Bedingungen des Schulversuchs nicht mehr gelten. An der Gesamtschule Köln-Holweide, einer der ersten Gesamtschulen im Schulversuch, rechnet man vor, dass es Doppelbesetzungen von Fachlehrer und Sonderpädagogen nur noch in ca. ein Drittel der Unterrichtsstunden gibt. Dennoch bemüht man sich, in Klassen mit heute 26 Schülern und Schülerinnen - davon fünf mit Förderbedarf - alle weitestgehend im Klassenverband themengleich und binnendifferenziert gemeinsam zu unterrichten.
Die Einführung der integrativen Lerngruppe hat wenig Anklang gefunden bei den Gesamtschulen, aber viele Interessenten und Abnehmer bei den Hauptschulen. Während z.B. im Bezirk Köln bis heute keine einzige Gesamtschule nach 2005 für die Integration neu hinzu gewonnen werden konnte, sind es dagegen in diesem Zeitraum neun Hauptschulen. Dieser Trend gilt mehr oder weniger für alle Bezirke in NRW.
Auch bundesweit hat sich die Hauptschule als Träger der Integration durchgesetzt. Unter Berücksichtigung aller Schularten, die es in den 16 Bundesländern in der Sekundarstufe I gibt, errechnet sich nach den statistischen Angaben der KMK für das Schuljahr 2006/07 für die Hauptschule eine bundesweite Beteiligungsquote von 47 %. Ihr folgt mit deutlichem Abstand die Gesamtschule mit 18 %, während sich die Realschule und das Gymnasium mit einer verschwindend geringen Beteiligungsquote von 5 % bzw. 4 % eher als Verweigerer der Integration darstellen (Demmer 2009).
Das Schulministerium in NRW stellt die Integration an der Hauptschule als das Natürlichste von der Welt dar. Auf Anfrage teilte es jetzt mit, es sei nahe liegend, dass sich insbesondere Hauptschulen der Aufgabe stellen, Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischer Unterstützung zu fördern, da für die zieldifferent lernenden Kinder der Unterricht in Orientierung an den Lehrplänen der Grund- und Hauptschule erfolge. Zudem könnten sie im Falle einer Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ohne Schulwechsel in ihrer gewohnten Lernumgebung verbleiben. Es geht also gar nicht um die Anerkennung und Gestaltung von zieldifferentem gemeinsamem Lernen, sondern um ein möglichst reibungsloses Sortieren im bestehenden Schulsystem.
Die Hauptschule - kein integrativer Förderort
Dass sich in Essen so schnell zwei Hauptschulen fanden, um integrative Lerngruppen einzurichten, kann nicht losgelöst von dem Hintergrund gesehen werden, dass zu dem Zeitpunkt dort sechs Hauptschulschließungen anstanden. Befragte Schulaufsichtsbeamte sehen ebenfalls einen Zusammenhang zwischen den rückläufigen Schülerzahlen, dem Kampf um den Erhalt der Mindestzügigkeit und dem verstärkten Interesse von Hauptschulen an der Integration. Bezeichnenderweise schließen sie jedoch für die Hauptschulen in ihrem jeweiligen Zuständigkeitsbereich aus, dass der institutionelle Selbsterhaltungswille als Motiv ausschlaggebend sei.
Das Unbehagen an dieser Entwicklung verstärkt sich, wenn man die prekäre pädagogische Lage an der Hauptschule zugrunde legt. Die Hauptschule ist nicht nur demografisch, sondern auch pädagogisch in der Krise. Insbesondere in den Ballungszentren ist sie zu einem Getto der sozial Benachteiligten und der Migranten geworden. Dort sind die Anmeldequoten besonders gering und dort wird die schulische Segregation durch die ausgeprägte sozialräumliche Trennung der sozialen Milieus noch vertieft. Im kommunalen Bildungsbericht für die Stadt Dortmund konnten Prof. Bos et al. (2007) als beunruhigenden Befund für Dortmund festhalten: „Die Reproduktion ungleicher Bildungsressourcen und familiärer Lebensverhältnisse über die verschiedenen Bildungsgänge erfolgt hierbei keineswegs subtil, sondern offenkundig und unverblümt. Die Hauptschule ist die Schulform für Kinder und Jugendliche unterer sozialer Schichten, während das Gymnasium für Schülerinnen und Schüler sozial privilegierter Elternhäuser ist" (ebd., 140).
Welche Vorteile soll die Getto-Hauptschule gegenüber der stigmatisierenden Förderschule den Schülern und Schülerinnen mit Behinderung bieten? PISA- Ergebnisse haben gezeigt, dass rund 50 % der untersuchten fünfzehnjährigen Hauptschüler und Hauptschülerinnen über keine hinreichende Kompetenz im Lesen und in Mathematik verfügen. Als Randgruppe mit versagter Anerkennung und schlechten Ausbildungsperspektiven reagieren sie häufiger als andere Schüler und Schülerinnen mit Aggression und Gewalt.
Und welche Vorteile sollten Hauptschüler und Hauptschülerinnen daraus ziehen, dass sie mit Jugendlichen lernen, die im Falle der Schüler und Schülerinnen mit einer sog. Lernbehinderung sozial, kulturell und materiell noch schlechter gestellt sind als sie selbst? Sieht so die Anerkennung des Rechts auf Bildung ohne Diskriminierung und auf der Basis von Chancengleichheit aus, wie es die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen von Deutschland verlangt?
Diese Fragen stellen sich nicht erst in jüngster Zeit. 2001 problematisierte Prof. Lauth in seinem Gutachten zur Auswertung des Schulversuchs und der Erfahrungen mit sonderpädagogischen Fördergruppen, das er im Auftrag des damaligen Schulministeriums erstellte, die Eignung der Hauptschule als Förderort für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen (ebd., 34ff.). Er konnte dabei auch auf Erfahrungsberichte zurückgreifen, die die Frage für ihn aufwarfen, „ob Hauptschulen überhaupt für Integrationsmaßnahmen in Frage kommen". Den Gesamtschulen bestätigte er hingegen die uneingeschränkte Eignung.
Die Hauptschule als neue Förderschule?
Die Landesregierung von NRW tut alles, um die Krise der Hauptschule zu leugnen und schönzureden. Ist es so falsch anzunehmen, dass ihr das Interesse der Hauptschulen an der Integration von Kindern mit Behinderungen recht ist und allzu gelegen kommt? Lassen sich nicht aus ihrer Perspektive mit der Hauptschule als „integrativem Förderort" im allgemein bildenden Schulsystem „zwei Fliegen mit einer Klappe schlagen"? Schließlich leistet die rein formale Umsetzung der UN-Konvention auch einen Beitrag zum verzweifelten Versuch, Hauptschulen als eigenständige Schulform um jeden Preis zu erhalten.
Vertreter und Vertreterinnen der unteren Schulaufsicht sind dagegen alles andere als glücklich über diese Situation. Man teilt dort die Einschätzung, dass die Integrationsaufgabe keineswegs den Hauptschulen überlassen werden sollte. Sie wissen aber von der Ergebnislosigkeit zu berichten, Realschulen und Gymnasien für diese Aufgabe zu gewinnen. „Zwingen können wir sie nicht. Wir müssen pädagogische Überzeugungsarbeit leisten." Das ist - wie befragte Schulaufsichtsbeamten zugeben - aber ziemlich aussichtslos.
Die Ursachen für die Verweigerung sehen sie in der gegenwärtigen Schulstruktur, die das professionelle Denken und Handeln von Lehrerinnen und Lehrern an Realschulen und Gymnasien bestimmt. Die Gesamtschulen mit ihrem integrativen Charakter werden als die geeignete Schulform für die Aufgabe der Integration angesehen. Angesichts des Nachfragebooms an Gesamtschulen und der großen Zahl abgelehnter Schüler und Schülerinnen zeigt man Verständnis dafür, dass die begehrten Gesamtschulplätze Kindern ohne Behinderungen zugesprochen werden. Sie erwarten keine politischen Entscheidungen vor der Landtagswahl im kommenden Jahr. „Alles ist auf Stillstand gestellt", so eine Schulamtsdezernentin.
Rahmenbedingungen für Integration: eine skandalöse Mängelliste
Das Hauptproblem: Es gibt keinerlei verbindliche Qualitätsstandards für die Integration. Das gilt sowohl für die Primarstufe wie für die Sekundarstufe. Wie die Umstellung auf integrative Lerngruppen sich an den Schulen ausgewirkt hat, die früher am Schulversuch GU beteiligt waren oder sonderpädagogische Fördergruppen hatten, ist bislang nicht evaluiert worden. Schulen, die eine integrative Lerngruppe einrichten wollen, müssen zwar alle ein Konzept bei der zuständigen Schulaufsicht einreichen, aber woran wird es gemessen, wenn es keine qualitativen Standards gibt?
Auf jeden Fall lässt sich mit Gewissheit sagen, dass von der integrativen Lerngruppe im staatlichen Schulsystem wenig innovative Impulse ausgehen für die pädagogische Entwicklung des Unterrichts und des Schullebens an den Schulen Die Schulen werden nicht darauf verpflichtet, die unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen zum Ausgangspunkt eines zieldifferenten, binnendifferenzierten gemeinsamen Lernens zu machen. Die integrative Lerngruppe ist nicht annähernd vergleichbar mit dem Konzept und der pädagogischen Qualität des GU. Ein solcher hat zur Realisierung der Gemeinsamkeit sich an Merkmalen zu orientieren, die nach Prof. Preuss-Lausitz eine „hochmoderne Heterogenitätsdidaktik" ausmachen. Dazu gehören „differenzierende Leistungsansprüche, vielfältige Sozialformen, zahlreiche Medien, individualisierende und zugleich kooperative Übungsformen, individualisierende und kompetenzorientierte Bewertungsformen, Lernen mit allen Sinnen, Lernen durch Handeln und Wahlmöglichkeiten im Lernprozess" (2009) . Die massive Verschlechterung in der Ressourcenausstattung, das bildungspolitische Desinteresse an integrativem Lernen und die Verstärkung der Selektionsmechanismen zur Steigerung fachlicher Leistungsergebnisse sind für den Qualitätsverlust verantwortlich.
An der Gesamtschule Köln-Holweide, einer der ersten Gesamtschulen mit GU im Schulversuch, rechnet man vor, dass es in Folge von Kürzungen Doppelbesetzungen von Fachlehrer und Sonderpädagogen nur noch in ca. ein Drittel der Unterrichtsstunden gibt. Dennoch hält man aus Überzeugung an dem pädagogischen Konzept des GU fest und bemüht sich, in Klassen mit 26 Kindern, davon fünf mit Förderbedarf, die Schüler und Schülerinnen weitestgehend im Klassenverband themengleich und binnendifferenziert gemeinsam zu unterrichten. Am ehesten scheinen es wohl die integrierten Gesamtschulen zu sein, die sich des Anspruchs bewusst sind, den ein gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen nach sich zieht, und sich ihm mit ihren Möglichkeiten stellen. Empirisch wäre zu erforschen, inwieweit diese Annahme gilt und ob die Integration an den herkömmlichen Schulformen des gegliederten Schulsystems heute überhaupt den Namen verdient.
Kann man z.B. noch von Integration sprechen, wenn es von dem Ermessen des einzelnen Fachlehrers abhängt, ob überhaupt gemeinsam unterrichtet wird. Wenn Fächer wie Mathematik und Englisch tendenziell so eingeschätzt werden, dass sie sich für gemeinsames Lernen nicht eignen, weil die zieldifferent lernenden Schülerinnen und Schüler damit überfordert seien? Wer oder was ist hier der Ausgangspunkt? Das individuelle Kind? Oder ist es das System, das hier die Vorgaben macht? Wo ist der Unterschied zu den ehemaligen sonderpädagogischen Fördergruppen, wenn so wenig am gemeinsamen Gegenstand in einem individualisierten Unterricht gelernt wird.
Kann man überhaupt von Integration sprechen, wenn z.B. innerhalb der Schule die Integration die absolute Ausnahme darstellt mit einer einzigen Lerngruppe? Wenn einzelne Lehrer das Recht für sich in Anspruch nehmen, nichts mit der integrativen Lerngruppe zu tun haben zu müssen? Wenn die Integration von dem Engagement weniger Kollegen abhängt? Wenn es keine tragenden Strukturen gibt, die personenunabhängig eine integrative Schulentwicklung fördern? Wenn Abschulungen und Klassenwiederholungen an diesen Schulen Normalität sind und auch nicht in Frage gestellt werden? Wenn also Exklusion und Integration gleichzeitig Programm sind?
Die konzeptionellen Mängel sind auch eng verbunden mit mangelnder Fortbildung und defizitärer Lehrerausbildung. Es gibt keine Fortbildungsverpflichtung. Eine systematische Einführung und Vorbereitung auf die integrative Lerngruppe ist nicht obligatorisch. Es scheint an vielen Schulen offenbar nicht einmal bekannt, dass es sog. GU-Koordinatoren auf der Bezirksebene gibt, die zur Beratung und Fortbildung für Integration zur Verfügung stehen. Zu klären wäre, wie viele Schulen tatsächlich in grundsätzlichen Fragen der Unterrichtsgestaltung, der Differenzierung und Individualisierung, der Leistungsbewertung, der Kooperation zwischen Regel- und Sonderschullehrern beraten worden sind.
Nicht zuletzt fehlen unter den bestehenden Bedingungen Anreize für Lehrer und Lehrerinnen, sich auf die Integration einzulassen. Die notwendige Kooperation zwischen Regel- und Sonderpädagogen muss meistens auf Zuruf stattfinden, weil Kooperationszeiten nicht einberechnet sind in die Lehrerarbeitszeit. Die Integration ist sich selbst überlassen und lebt von dem Engagement einzelner Lehrer und Lehrerinnen sowie dem Einsatz von Eltern.
Die Kompetenzzentren für die sonderpädagogische Förderung, die von der nordrhein-westfälischen Landesregierung im Pilotversuch gestartet wurden, geben keine einzige Antwort auf die Problemlagen der Integration. Alle aufgeführten Mängel lassen sich zusammenfassen in der Kritik, dass das Schulministerium in NRW ebenso wie die zuständigen Ministerien aller anderen Bundesländer die strukturellen Barrieren des hierarchisch gegliederten, selektiven Schulsystems nicht planvoll, gezielt und systematisch zugunsten einer eindeutigen politischen Entscheidung für eine inklusive Entwicklung in einer Schule für alle abräumen. Auch die Umstellung auf ein zweigliedriges System ist kein Schritt zur Verwirklichung von Inklusion, weil damit die Nichtzuständigkeit des Gymnasiums für zieldifferent lernende Kinder zementiert wird.
Inklusion verwirklichen
Diese Entwicklung ist zynisch und muss beendet werden. Neben dem individuellen Rechtsanspruch auf Gemeinsamem Unterricht ist zu fordern, dass alle Schulformen - mit Ausnahme der Hauptschulen - zur Aufnahme von Schülern mit Behinderung gesetzlich verpflichtet werden. Dies muss selbstverständlich verbunden sein mit einer Qualifizierung für einen lernzieldifferenten, individualisierten Unterricht und mit einer angemessenen sonderpädagogischen Unterstützung. Die erreichten Qualitätsstandards im GU, die über die Jahre abgebaut wurden durch die Einführung pragmatischer und möglichst kostenneutraler Modelle, müssen wiederhergestellt werden. Da die integrierten Gesamtschulen nachweislich wegen ihres integrativen Charakters die besten Voraussetzungen für den Gemeinsamen Unterricht mitbringen, muss ihr Ausbau zu inklusiven Schulen quantitativ und qualitativ gefördert werden. Durch die vollständige Inanspruchnahme des Gymnasiums und der Realschule für die pädagogisch qualifizierte Förderung von Kindern mit Behinderungen wird der Weg zu einer inklusiven Schule für alle, der auch strukturell vollzogen werden muss, über die innere Schulentwicklung unterstützt und vorbereitet.
Brigitte Schumann
Literaturangaben
Demmer, M.: Barrierefrei im gemeinsamen Unterricht. Didaktik und personelle Anforderungen. Impulsreferat im Rahmen der Nationalen Konferenz „Vereint für emeinsame Bildung" zu Artikel 24 des VN- Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen am 06./0.7. Mai 2009 in Berlin
Dumke, D./Schäfer, G.: Entwicklungen behinderter und nichtbehinderter Schüler in Integrationsklassen. Einstellungen, soziale Beziehungen, Persönlichkeitsmerkmale und Schulleistungen. Weinheim 1993
Heimer, R./ Hosterbach, H.: Integrative Lerngruppen: eine neue Form des gemeinsamen Unterrichts. Zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung an allgemeinen Schulen der Sekundarstufe I. In: SchulVerwaltung 9/2004, 236-238
Preuss-Lausitz, U./Maikowski, R.(Hrsg.): Integrationspädagogik in der Sekundarstufe. Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Jugendlicher. Weinheim und Basel 1998
Wocken, H./Antor, G.(Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Erfahrungen- Untersuchungen- Anregungen. Oberbiel 1987
