Auch 14 Jahre nach Rechtsgültigkeit der UN-Behindertenrechtskonvention gibt es kein planvolles Vorgehen von Bund und Ländern für inklusive Bildung. Die meisten Bundesländer nehmen den Auftrag, ein inklusives Bildungssystem aufzubauen, nicht an. Der Bund schaut weg. Im Ergebnis wird Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention nicht umgesetzt. Nüchtern betrachtet, ist dies der Bruch eines internationalen Vertrages.

Die miese Bilanz dürfte der Delegation der Bundesregierung bewusst sein, wenn sie am 29. und 30. August 2023 beim UN-Fachausschuss in Genf zur Staatenprüfung antritt. Das ist umso peinlicher, als die fehlenden Fortschritte bei der Verwirklichung inklusiver Schulbildung schon bei der ersten Staatenprüfung 2015 unangenehm aufgefallen waren. In der offiziellen Stellungnahme - dem Staatenbericht - versucht die Bundesregierung, dieses Versagen hinter Ausflüchten zu verbergen. Ob dies gelingt?

Es darf nicht gelingen! Um den UN-Fachausschuss über die Realität zu informieren, haben wir dort eine Stellungnahme eingereicht. In der Stellungnahme zeigen wir auf, wie der Aufbau der inklusiven Bildung in den meisten Bundesländern verschleppt, verweigert und umgangen wird. Wir schildern die Abwehrstrategien gegen Inklusion, denen sich behinderte Schüler:innen und ihre Familien ausgesetzt sehen und wir weisen darauf hin, dass in Deutschland statt der inklusiven Schulen jetzt die Sonderschulen weiter ausgebaut werden. Wir sind gespannt, wie der UN-Fachausschuss diese Informationen aufnimmt.

Lesen Sie hier die Stellungnahme des mittendrin e.V. an den UN-Fachausschuss (deutsche Übersetzung folgt unten im Anschluss):

NGO Submission to the 2nd and 3rd Periodic Report of Germany on the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD)

Focused on Article 24 (Education)

Compiled by: mittendrin e.V., Luxemburger Straße 189, D-50939 Köln. Writer: Eva-Maria Thoms

Supported by

Organisations of parents for inclusive education:

Bundesnetzwerk Gemeinsam Leben – Gemeinsam lernen, c/o Gemeinsam leben Hessen e.V., Dorothea Terpitz, Wilhelmsplatz 2, 63065 Offenbach

on federal states level:

• Gemeinsam Leben, Gemeinsam Lernen NRW e.V., Benninghofer Str. 114, 44269 Dortmund
• Gemeinsam leben Hessen e.V., c/o Dorothea Terpitz, Wilhelmsplatz 2, 63065 Offenbach
• LAG Baden-Württemberg Gemeinsam Leben – gemeinsam lernen e.V., c/o Kirsten Jakob, Weinbergweg 12/2, 89075 Ulm
• Gemeinsam leben, gemeinsam lernen - Mecklenburg-Vorpommern, c/o Kathrin Muhs, Goldburg 27, 19055 Schwerin
• LAG Rheinland-Pfalz gemeinsam leben – gemeinsam lernen e.V., Alicestrasse 32, 67549 Worms
• LAG Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V., Siegfriedstraße 21, 90461 Nürnberg
• Landesarbeitsgemeinschaft Inklusion in Sachsen (LAGIS) Gemeinsam leben
• Gemeinsam lernen e.V., An der Hole 28, 09114 Chemnitz
• Eine Schule für Alle Bremen e.V., Am Bredenkamp 25, 28203 Bremen
• Pro Inklusion Hamburg e.V., Schulterblatt 36, 20357 Hamburg
• Gemeinsam leben - Gemeinsam Lernen Landesarbeitsgemeinschaft Niedersachsen e. V., Vennweg 7, 30519 Hannover

regional:

• Kunterbunte Inklusione.V., Lindenstr. 4a, 85757 Karlsfeld, Bayern
• FINI - Freisinger Initiative für Inklusion, Birkenstr. 4, 85376 Giggenhausen, Bayern

Self representation of persons with disabilities

• Landesbehindertenrat NRW e.V., Grafenberger Allee 368, 40235 Düsseldorf
• LAG SELBSTHILFE NRW e.V., Neubrückenstraße 12 -14, 48143 Münster

NGOs and Alliances:

• Berliner Bündnis für schulische Inklusion c/o Komturstraße 58-62, 12099 Berlin
• Eine Schule für Alle in Bayern e.V., Holtzendorffstr. 8, 81549 München
• Bündnis Gemeinschaftsschule Bayern, Hermann-Oberth-Straße 6, 90537 Feucht
• Stabsstelle Inklusion im Bistum Limburg, Bischöfliches Ordinariat, Roßmarkt 4, 65549 Limburg
• Lernwirkstatt Inklusion e.V., c/o Dr. Gerald Klenk, Hermann-Oberth-Straße 6, D 90537 Feucht, Bayern

This report provides a perspective from families advocating for the right to inclusive education for their children with disabilities.

mittendrin e.V. is a regional parent's initiative founded in 2006, which is part of the parent's movement "Gemeinsam leben – gemeinsam lernen" (Living Together - Learning Together), currently active in ten out of the 16 federal states (Länder). With 17 years of experience, mittendrin e.V. has been fighting for the right to inclusive education as enshrined in Article 24 of the CRPD, as further elaborated in the CRPD Committee's General Comment No. 4.

In addition to our political activities and inclusive development projects, we operate a peer counseling center for individuals with disabilities and their families, providing independent advice on all aspects of living with disability. The counseling center assists over a thousand individuals each year, with 200 to 300 cases related to inclusive schooling.

Please find information about our work in German language: 

15 Jahre mittendrin e.V.

Overview

In your List of Issues, you referred to necessary programs for raising awareness and training school professionals, providing resources for inclusive education, employing teachers with disabilities, transforming mainstream schools into inclusive schools, and ensuring the right to inclusive education with reasonable accommodations in the Länder. All these issues suggest that Germany would be undertaking a planned development to fulfill Article 24 of the Convention. However, there has been no such structured development thus far.

The central government does not exert any influence over the Länder to establish an inclusive education system. As a result, only three Länder demonstrate targeted governance and consistent progress towards inclusive education. According to the scientific study by Wrase et al., all Länder, except Bremen, Schleswig-Holstein, and Hamburg, display persistent or ambivalt attitudes.

Wrase's analysis of laws and regulations reveals the following: 

• No measures to reduce special schools
• Inferior equipment in inclusive schools compared to special schools
• Concentration of inclusive schooling opportunities in a few schools
• Substitution of a broader inclusive development with special classes or partner classes between regular and special schools, without reporting In conclusion,

Wrase points out that most of the Länder structurally impede inclusive education.

Nomos eLibary - Die Umsetzung schulischer Inklusion
nach der UN Behindertenkonvention in den Bundesländern

The consequences of these obstacles are reflected in statistics. The esteemed educational scientist Klemm demonstrates that 

• the increasing inclusion rate in Germany primarily results from a growing number of children identified as having special needs.
• the rate of students attending special schools has not significantly decreased during this period, and in some Länder, it has even risen (e.g., Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, and Saarland).
• Particularly concerning is the increased exclusion rate of children with intellectual disabilities, which rose from 0.94 to 1.16 percent of all students nationwide since the ratification of the CRPD.

Analyzing the official projections of Länder about the numbers of pupils attending special schools until 2035, Klemm concludes that without substantial changes, Germany will not make any more progress towards meeting its obligations under the CRPD.

Prof. Klemm is not known for emotional statements. But this time he raises the question whether Germany for reasons of honesty should lead an open debate about saying good-bye to the goals of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities.

Bericht Bertelsmanns Stiftung - Inklusion in Deutschlands
Schulen

Below the level of laws and statistics, the situation for affected children and their families in most Länder is even worse.

In reality, inclusive education depends on living in the right place, the accidental presence of aware professionals in schools and administration, and on the determination of strong parents.

The mechanisms hindering children from exercising their right to inclusive education are officially described for the first time in the current human rights report presented to the parliament by the German Institute for Human Rights (DIMR) in December 2022. DIMR states that the prevailing premise of "parent's choice" is a bogus choice due to:

• A severe shortage of high-quality inclusive schooling capacity
• Subliminal barriers against children with disabilities attending regular schools
• Insufficient information about the possibilities and the right to inclusive education

Like Wrase and Klemm, DIMR emphasizes the urgent need for structured activities at all levels to fulfill the obligations of the CRPD. DIMR criticizes the insufficient progress thus far and foresees an unacceptable standstill in the future.

Institut für Menschenrechte - Menschenrechtsbericht 2022

Current Situation for Affected Students and Their Families

So what is the reality of "parent's choice"? In essence, children with disabilities addressed by the CRPD have no problem finding and attending special schools. There is free school transport, most schools are day schools with reasonable accommodations, and access to medical therapy in school is available.

In contrast, families in most Länder must make significant efforts themselves to realize inclusive education. The proportion of inclusive mainstream schools varies greatly by region, and most are not accessible for students with all types of disabilities. Therefore, inclusive schooling in the community where one lives is not guaranteed.

Moreover, the level of accommodations in inclusive schools is lower than in special schools, and there is no obligation of general training for teachers in inclusive education. Consequently, most teachers in inclusive mainstream schools are unprepared for inclusive teaching.

Families also face challenges in obtaining assistance and school transport. They have to make annual requests to local administrations, and there is no guarantee of receiving the support needed. Particularly, school transport often becomes a burden for families.

Furthermore, without awareness-raising measures, families find themselves surrounded by teachers, administrative staff, doctors, therapists, health workers, and kindergarten personnel who still advocate for children with special needs attending special schools. Families receive no encouragement and very limited information about the right and possibilities of inclusive education. On the contrary, they are often given the impression that they are asking for something extraordinary.

In our mittendrin e.V. counseling center, we encounter between 200 and 300 individuals each year seeking advice on inclusive education. Through these interactions, we have identified typical influences and experiences that prevent families from realizing the right to inclusive education for their children or lead them to give up after a period of struggle. We have observed various highly effective defense strategies that hinder inclusive education, despite the legal entitlement.

Typical Scenarios:

1. First and foremost, many families who seek advice at our counseling service regarding inclusive education are filled with uncertainty. They are unfamiliar with positive examples of inclusive education for students with physical, intellectual or psychosocial disabilities. They are often confused by medical professionals who suggest that inclusive education is only suitable for "mild cases" and that inclusive schools lack the competence to adequately support their child. Media reports highlighting especially challenges and deficiencies of inclusive education further contribute to their apprehensions. They have been told that children with disabilities are often subjected to bullying by their peers. They have been asked whether they are willing to risk their child's well-being in such an environment. Moreover, they continuously hear politicians emphasizing the supposed high quality of the German special school system. In this social climate, pursuing the inclusive path requires great determination.
    
2. Families encounter soft defense strategies, for instance: when a family visits an inclusive mainstream school to enroll their child with more severe physical or 5 intellectual disabilities, teachers may inform them in a very friendly manner that the school will have to accept the student but lacks the necessary resources and expertise to meet their special needs. This subtly implies that considering a special school might be a better option.
    
3. Families are not offered schools in close proximity to their homes, for example: during the transition to secondary school, the school administration recommends a school located 30 km away because the local secondary school does not admit students with intellectual disabilities. Furthermore, no school transport is provided.
    
4. Schools fail to take responsibility for students with disabilities, for instance: a child with a disability attends a mainstream school with assistance. In the absence of this support, the school contacts the parents, requesting them to keep the child at home. Such occurrences, although illegal, are unfortunately common, and effective administrative measures to prevent them are lacking.
    
5. Another example of a lack of responsibility: an inclusive school is inadequately developed and fails to meet the special needs of the student. As a result, conflicts arise, and the teacher calls the parents to immediately pick up the child from school. We have come across cases where teachers engage in this behavior repeatedly several times a week.
    
6. Schools exhibit reluctance to develop inclusive practices, for instance: an inclusive school lacks collaboration and teamwork, and the lessons do not cater to the special needs of students with disabilities. The special needs teacher does not actively participate in lessons but only appears for a few hours each week to remove students with disabilities from the classroom. If parents express their dissatisfaction with the quality of education, they are advised to consider transferring their child to a special school.
    
7. Special schooling is demanded under the pretext of child welfare, for example: teachers feel challenged when educating an autistic child and repeatedly advise parents to switch to a special school. As parents refuse this suggestion, conflicts with the teachers escalate, and the teachers decide to report the family to the authorities, alleging that the child's welfare is being compromised. Such cases exist in several Länder. One ongoing case is that of "Marie," which is currently being reviewed by the CRPD Committee. In our counseling center, we have personal contact with three families who have faced conflicts over inclusive education and have lost parental custody of their child as a result.

Overall, the presence of these common defense strategies reminds us very much of the barriers to inclusion that have been observed in Spain.

Exclusion is on the rise again

To summarize, a structured process of building an inclusive education system in line with the CRPD has not yet started in most Länder. In fact, we are currently witnessing a significant regression, which is evident in the increasing local preparations in several Länder to construct new additional special schools. 

• For example, in the city of Cologne, the local inclusion monitoring report indicates a growing number of students with special needs, particularly children with intellectual disabilities: Their number grew about 60 percent over ten years. This development is leading to an increase in the number of students in special schools. Furthermore, the local statistical analysis reveals that the percentage of students with intellectual disabilities is twice as high among minors without German passports, concerning refugees and migrants. This development raises questions about the quality of special needs diagnostics and the quality of inclusive education. However, without any prior notice, the local administration proposes the construction of two additional special schools for children with intellectual disabilities, thereby increasing the total number of such schools in the city from four to six.
  [Source: 2022 Bericht Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen
  Schuljahr 2021 / 2022]
   
• Similarly, the city of Duisburg (Land Nordrhein-Westfalen) has decided to build an additional school for students with intellectual disabilities and expand the capacity of existing special schools. [Source: SPD Ratsfraktion - Neue Schulen für Duisburg]
   
• The district of Unna (Land NRW) has also decided to build a third special school for students with intellectual disabilities. [Source: Berkamener Infoblog - dritte kreiseigene Förderschule wird in Lünen Süd errichtet]
   
• The regional association Landschaftsverband Rheinland (LVR), which operates all the special schools for students with physical disabilities in the southern part of Land Nordrhein-Westfalen, highlights the need to build four additional schools for students with physical disabilities in the coming years. Consequently, the number of special schools for children with physical disabilities in this region will increase from 19 to 23.
  [Source: Vorlage 15 / 1072 des Landschaftsverbandes Rheinland (LVR) ]
   
• This trend of increased financial investments in exclusionary capacities is occurring in several regions. For instance, Land Berlin is expanding the capacity for special schooling by adding 800 places for children with intellectual disabilities. [Source: Berliner Zeitung - Artikel 800 zusätzliche Plätze für Schüler mit geistiger Behinderung]
   
• Additionally, numerous special schools in nearly all Länder are being expanded with new buildings to accommodate more students, as seen in Hessen. [Source: op-Online - Artikel "Vielseitig nutzbar und klimatisch 1a - Janusz Korczak Schule]

Given this development, we respectfully ask the CRPD Committee to consider the following recommendations in the Concluding Observations regarding Germany's 2nd and 3rd State Report:

1. To implement the right to inclusive education of all disabled children in the German mainstream education system by ending educational segregation and adopting a  strategy of cooperation between federal and state governments for inclusive education without special schools.
2. To fulfill a subjective right to inclusive education for all disabled children without financial, personell or spacial reservations in all states of Germany by adopting appropriate financial and human resource measures in this regard with a concrete timeline.
3. To protect parents of disabled children and their children against discrimination in the mainstream education system and against any form of intimidation by school authorities and youth welfare offices
4. To take effective measures both on federal and state level to raise awareness for inclusion and the right and benefits of inclusive education among professionals, politicians and society
5. To reallocate resources from the special education system to the mainstream education system and to provide for obligatory training all teachers in the mainstream education system (during their education and on the job) for inclusive and accessible education
6. To collect data on the accessibility status of all education facilities (primary, secondary, tertiary) and to adopt an accessibility strategy for all schools and education facilities in all states in Germany. The accessibility strategy should be underpinned by a specific timeline and adequate resources.

Übersetzung in deutsche Sprache:

NGO Stellungnahme zum 2. und 3. Staatenbericht Deutschlands über die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (CRPD)

 Article 24 (Education)

Compiled by:

mittendrin e.V., Luxemburger Straße 189, D-50939 Köln. Writer: Eva-Maria Thoms

unterstützt durch

Organisationen von Eltern für inklusive Bildung:

Bundesnetzwerk Gemeinsam Leben – Gemeinsam lernen, c/o Gemeinsam leben Hessen e.V., Dorothea Terpitz, Wilhelmsplatz 2, 63065 Offenbach

Auf Ebene der Bundesländer:

• Gemeinsam Leben, Gemeinsam Lernen NRW e.V., Benninghofer Str. 114, 
  44269 Dortmund                                                         
• Gemeinsam leben Hessen e.V., c/o Dorothea Terpitz, Wilhelmsplatz 2, 63065 Offenbach
• LAG Baden-Württemberg Gemeinsam Leben – gemeinsam lernen e.V., c/o Kirsten Jakob, Weinbergweg 12/2, 89075 Ulm
• Gemeinsam leben, gemeinsam lernen - Mecklenburg-Vorpommern, c/o Kathrin Muhs, Goldburg 27, 19055 Schwerin
• LAG Rheinland-Pfalz gemeinsam leben – gemeinsam lernen e.V., Alicestrasse 32,
  67549 Worms
• LAG Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V., Siegfriedstraße 21, 90461 Nürnberg
• Landesarbeitsgemeinschaft Inklusion in Sachsen (LAGIS) Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen  e.V., An der Hole 28, 09114 Chemnitz
• Eine Schule für Alle Bremen e.V., Am Bredenkamp 25, 28203 Bremen 
• Pro Inklusion Hamburg e.V., Schulterblatt 36, 20357 Hamburg
• Gemeinsam leben - Gemeinsam Lernen Landesarbeitsgemeinschaft Niedersachsen e. V., Vennweg 7, 30519 Hannover

regional:

• Kunterbunte Inklusion e.V., Lindenstr. 4a, 85757 Karlsfeld, Bayern
• FINI - Freisinger Initiative für Inklusion, Birkenstr. 4, 85376 Giggenhausen, Bayern

Selbstvertretung von Menschen mit Behinderungen

• Landesbehindertenrat NRW e.V., Grafenberger Allee 368, 40235 Düsseldorf
• LAG SELBSTHILFE NRW e.V., Neubrückenstraße 12 -14, 48143 Münster

NGOs und Bündnisse:

• Berliner Bündnis für schulische Inklusion c/o Komturstraße 58-62, 12099 Berlin
• Eine Schule für Alle in Bayern e.V., Holtzendorffstr. 8, 81549 München
• Bündnis Gemeinschaftsschule Bayern, Hermann-Oberth-Straße 6,
  90537 Feucht
• Stabsstelle Inklusion im Bistum Limburg, Bischöfliches Ordinariat, Roßmarkt 4, 65549 Limburg
• Lernwirkstatt Inklusion e.V., c/o Dr. Gerald Klenk, Hermann-Oberth-Straße 6, D-90537 Feucht, Bayern

Dieser Bericht ist aus der Perspektive von Familien geschrieben, die sich für ihre Kinder mit Behinderung für das Recht auf inklusive Bildung einsetzen.

mittendrin e.V. ist eine 2006 gegründeter regionaler Elternverein und Teil der Elternbewegung "Gemeinsam leben - gemeinsam lernen", die derzeit in zehn von 16 Bundesländern aktiv ist.

Seit 17 Jahren kämpft mittendrin e.V. für das Recht auf inklusive Bildung, wie es in Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention verankert ist und in der Allgemeinen Bemerkung Nr. 4 des CRPD-Fachausschusses weiter ausgeführt wird.

Neben unseren politischen Aktivitäten und unseren Projekten zur Entwicklung von Inklusion betreiben wir eine Peer-Beratungsstelle für Menschen mit Behinderung und ihre Familien, die unabhängige Beratung zu allen Aspekten des Lebens mit Behinderung bietet. Die Beratungsstelle hat jährlich über tausend Anfragen, davon 200 bis 300 Fälle im Zusammenhang mit inklusiver Beschulung.

Hier finden Sie weitere Informationen über unsere Arbeit: 

15 Jahre mittendrin e.V.

Übersicht

In seiner Fragenliste an die deutsche Bundesregierung zielt der UN-Fachausschuss auf die Existenz von Programmen zur Sensibilisierung und Schulung von Lehrern, auf die Bereitstellung von Ressourcen für die inklusive Bildung, auf die Beschäftigung von Lehrern mit Behinderung, auf die Zahl der zu inklusiven Schulen umgewandelten Regelschulen und auf die Gewährleistung des Rechts auf inklusive Bildung unter angemessenen Vorkehrungen in den Bundesländern.

All diese Fragen legen nahe, dass in Deutschland eine geplante Entwicklung zur Erfüllung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention im Gange sei. Eine solche strukturierte Entwicklung gibt es jedoch bis heute nicht.

Der Bund übt keinen Einfluss auf die Bundesländer aus, ein inklusives Bildungssystem aufzubauen. Infolgedessen lässt sich nur in drei der 16 Bundesländer eine gesteuerte Entwicklung zum Aufbau inklusiver Bildung beobachten.

Eine wissenschaftliche Studie von Wrase et al. attestiert allen Bundesländern außer Bremen, Schleswig-Holstein und Hamburg eine „persistente“ oder „ambivalente“ Haltung zur Aufgabe, ihre Schulsysteme inklusiv umzugestalten. Die von Wrase durchgeführte Analyse der Gesetze und Verordnungen ergibt dabei folgendes Bild:

• Keine Maßnahmen zum Abbau von Sonderschulen
• Schlechtere Ausstattung der inklusiven Schulen im Vergleich zu Sonderschulen
• Konzentration des inklusiven Schulangebots auf wenige Schulen
• den Ersatz einer breiteren inklusiven Entwicklung durch die Einführung von Sonderklassen oder von Partnerklassen zwischen Regel- und Sonderschulen, ohne dies in der Statistik auszuweisen.

Zusammenfassend stellt Wrase fest, dass die meisten der Bundesländer die inklusive Bildung strukturell behindern.

Nomos eLibary - Die Umsetzung schulischer Inklusion
nach der UN Behindertenkonvention in den Bundesländern

Die Folgen dieser Politik in den Bundesländern zeigen sich in der Statistik. Der renommierte Erziehungswissenschaftler Klemm weist nach,

• dass die steigende Inklusionsquote in Deutschland vor allem auf eine wachsende Zahl von Kindern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf zurückzuführen ist.

• der Anteil der Schüler, die eine Sonderschule besuchen, seit Rechtsgültigkeit der UN-Behindertenrechtskonvention dagegen nicht signifikant gesunken ist, in einigen Bundesländern ist er sogar gestiegen (z.B. Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Saarland).

• Besonders besorgniserregend ist die gestiegene Exklusionsrate von Kindern mit geistiger Behinderung, die in diesem Zeitraum bundesweit von 0,94 auf 1,16 Prozent aller Schüler gestiegen ist.

Nach einer Analyse der offiziellen Prognosen der Bundesländer über die Entwicklung der Schülerzahlen an Sonderschulen bis 2035 kommt Klemm zu dem Schluss, dass Deutschland ohne substanzielle Änderungen der Schulpolitik in den Bundesländern keine weiteren Fortschritte bei der Erfüllung seiner Verpflichtungen aus der UN-Behindertenrechtskonvention machen wird.

Prof. Klemm ist nicht für emotionale Aussagen bekannt. Doch angesichts dieser Prognosen stellt er die Frage, ob Deutschland der Ehrlichkeit halber eine offene Debatte führen sollte, ob man sich von den Zielen der Behindertenrechtskonvention verabschieden will. 

Bericht Bertelsmanns Stiftung - Inklusion in Deutschlands Schulen

Unterhalb der Ebene von Gesetzen und Statistiken ist die Situation für betroffene Kinder und ihre Familien in den meisten Bundesländern noch schlechter.

In der Realität ist inklusive Bildung eine Frage des richtigen Ortes, der zufälligen Anwesenheit von inklusionsorientierten Lehrern und Verwaltungsmitarbeitern, und der Entschlossenheit und Stärke von Eltern.

Die Mechanismen, die Kinder daran hindern, ihr Recht auf inklusive Bildung wahrzunehmen, werden im aktuellen Menschenrechtsbericht, den das Deutsche Institut für Menschenrechte (DIMR) im Dezember 2022 dem Bundestag vorgelegt hat, zum ersten Mal offiziell beschrieben. Das DIMR stellt fest, dass die vorherrschende Prämisse der "Wahlfreiheit der Eltern" eine Scheinwahl ist, weil:

- Ein gravierender Mangel an hochwertigen inklusiven Schulkapazitäten vorherrscht

- Unterschwellige Vorbehalte gegen den Besuch von Kindern mit Behinderungen an Regelschulen bestehen

- Eltern unzureichende Information über die Möglichkeiten und das Recht auf inklusive Bildung bekommen

Wie Wrase und Klemm betont auch das DIMR den dringenden Bedarf an planvollem Handeln für inklusive Bildung auf allen Ebenen, um die Verpflichtungen der Konvention zu erfüllen. Das DIMR kritisiert die bisherige Entwicklung als unzureichend und den absehbaren Stillstand als inakzeptabel. 
Institut für Menschenrechte - Menschenrechtsbericht 2022

Die aktuelle Situation für betroffene Schüler und ihre Familien

Kinder mit Behinderungen im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention haben in Deutschland keine Schwierigkeiten, eine Sonderschule zu finden. Der Schultransport dorthin ist kostenlos, die meisten Sonderschulen sind gut ausgestattete Ganztagsschulen mit medizinisch-therapeutischer Versorgung.

Im Gegensatz dazu müssen die Familien in den meisten Bundesländern erhebliche eigene Anstrengungen unternehmen, um inklusive Bildung zu verwirklichen. Der Anteil inklusiver Regelschulen ist je nach Region sehr unterschiedlich, und die meisten nehmen nicht Schüler mit allen Arten von Behinderungen auf. In der Folge ist eine inklusive Beschulung am Wohnort oft nicht gewährleistet.

Darüber hinaus sind Vorkehrungen und Ausstattung in inklusiven Schulen schlechter als in Sonderschulen, und es gibt keine Verpflichtung für Lehrer, sich für den inklusiven Unterricht fortzubilden. Folglich sind die meisten Lehrer inklusiver Regelschulen nicht geschult für den inklusiven Unterricht.

Zusätzlich stehen die Familien vor der Herausforderung, sich um notwendige Schulassistenz und den Schultransport selbst zu kümmern. Dafür müssen sie jährlich Anträge bei den örtlichen Behörden stellen, und es gibt keine Garantie, dass sie die erforderliche Unterstützung auch erhalten. Insbesondere der Schultransport wird meist den Familien überlassen und auf Dauer zur erheblichen Belastung.

Weil es keine Maßnahmen der Bewusstseinsbildung für inklusive Bildung gibt, finden sich Familien von Kindern mit Behinderung umgeben von Lehrern, Verwaltungsangestellten, Ärzten, Therapeuten, Gesundheitspersonal und Kindergartenpersonal, die sich nach wie vor dafür einsetzen, dass Kinder mit Behinderung Sonderschulen besuchen sollten. Es gibt für sie keine Ermutigung den inklusiven Weg zu gehen und nur wenig Information über das Recht und die Möglichkeiten der inklusiven Bildung. Ihnen wird im Gegenteil oft der Eindruck vermittelt, dass sie Außergewöhnliches verlangen.

In der Beratungsstelle von mittendrin e.V. suchen jedes Jahr zwischen 200 und 300 Familien Information und Unterstützung in Sachen inklusiver Bildung. Daraus haben wir viel Erfahrung über die typischen Hindernisse und Mechanismen gesammelt, die Familien daran hindern, das Recht ihrer Kinder auf inklusive Bildung wahrzunehmen oder die sie dazu bringen, die inklusive Bildung nach einiger Zeit wieder aufzugeben. Wir haben verschiedene hochwirksame Abwehrstrategien identifiziert, die inklusive Bildung verhindern, obwohl ein Rechtsanspruch vorliegt.

Typische Szenarien:

1. Viele Familien, die unsere Beratungsstelle zum Thema inklusive Bildung aufsuchen, sind zutiefst verunsichert. Sie kennen keine positiven Beispiele für inklusiven Unterricht für Schüler mit körperlichen, geistigen oder psychosozialen Behinderungen. Sie sind beeinflusst durch Ärzte und Therapeuten, die ihnen sagen, dass inklusive Beschulung nur für "leichte Fälle" geeignet sei und die Regelschulen nicht  die Kompetenz hätten, ihr Kind angemessen zu fördern. Medienberichte, in denen zumeist die besonderen Herausforderungen und Unzulänglichkeiten der inklusiven Bildung hervorgehoben werden, tragen weiter zu ihrer Unsicherheit bei. Den Familien wird gesagt, dass Kinder mit Behinderung in Regelschulen häufig von Gleichaltrigen gemobbt würden. Sie werden gefragt, ob sie das Wohlergehen ihres Kindes durch den Besuch einer Regelschule riskieren wollen. Außerdem hören sie immer wieder, wie Politiker die angeblich hohe Qualität des deutschen Sonderschulwesens betonen. In diesem gesellschaftlichen Klima erfordert es große Entschlossenheit, den inklusiven Weg weiter zu verfolgen.

2. Den Familien begegnen sanfte Abwehrstrategien, zum Beispiel: Eine Familie versucht ihr Kind mit einer wesentlichen körperlichen oder geistigen Behinderung in einer Regelschule anzumelden. Die Lehrer erklären sehr freundlich, dass sie das Kind natürlich aufnehmen müssten, aber leider nicht über die notwendigen Ressourcen und das nötige Fachwissen verfügen, um es gut zu fördern. So wird subtil angedeutet, dass eine Sonderschule die bessere Lösung sein könnte.

 3. Den Familien wird keine wohnortnahe Schule angeboten, z. B.: Beim Übergang in die Sekundarschule empfiehlt die Schulverwaltung eine 30 km entfernte Schule, weil die örtliche Sekundarschule keine Schüler mit geistiger Behinderung aufnimmt. Einen Schultransport gibt es nicht.

4. Die Schulen übernehmen keine Verantwortung für Schüler mit Behinderungen, z. B.: Ein behindertes Kind besucht mit Assistenz eine Regelschule. Sobald die Assistenz ausfällt, werden die Eltern von der Schule aufgefordert, das Kind zu Hause zu behalten. Dieses Vorgehen ist zwar rechtswidrig, aber sehr üblich, und es fehlt an wirksamen Maßnahmen der Schulverwaltung, das zu unterbinden.

5. Ein weiteres Beispiel für fehlende Verantwortung: Eine Schule ist kaum inklusiv entwickelt und geht nicht gut auf besondere Lernbedürfnisse ein. Infolgedessen gerät ein Schüler mit Behinderung in Konflikte und der Lehrer ruft die Eltern an mit der Forderung, das Kind sofort von der Schule abzuholen. Wir kennen Fälle, in denen Lehrer dies regelmäßig mehrmals pro Woche getan haben.

6. Schulen entziehen sich der notwendigen inklusiven Schulentwicklung,  z. B.: In einer inklusiven Schule fehlt es an Teamwork und inklusiver Unterrichtsentwicklung. Der Sonderpädagoge nimmt nicht aktiv am Unterricht teil, sondern erscheint nur für ein paar Stunden pro Woche, um Schüler mit Behinderungen für Förderstunden aus der Klasse herauszunehmen. Wenn Eltern daraufhin ihre Unzufriedenheit mit der Qualität des Unterrichts zum Ausdruck bringen, wird ihnen geraten, den Wechsel auf eine Sonderschule in Erwägung zu ziehen.

7. Unter dem Vorwand des Kindeswohls wird eine Sonderbeschulung gefordert, z. B.: Die Lehrer fühlen sich im Unterricht von einem autistischen Schüler überfordert und raten den Eltern immer wieder zu einem Wechsel auf die Sonderschule. Als die Eltern diesen Vorschlag hartnäckig ablehnen, eskalieren die Konflikte und die Lehrer melden die Familie beim Jugendamt, weil sie durch die Verweigerung der Sonderschule das Wohl des Kindes gefährdet sehen. Solche Fälle gibt es in mehreren Bundesländern. Ein aktueller Fall ist der von "Marie", der derzeit dem UN-Fachausschuss zur Prüfung vorliegt. Unsere Beratungsstelle hat zu drei weiteren Familien Kontakt, die über Konflikte um die inklusive Bildung von Jugendämtern angegangen wurden und das Sorgerecht für ihr Kind verloren haben.

Insgesamt erinnern uns diese Hindernisse und Abwehrstrategien gegen inklusive Bildung sehr an die Situation, die der UN-Fachausschuss in Spanien vorgefunden hat.

Die Exklusion nimmt wieder zu

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein strukturierter Prozess zum Aufbau eines inklusiven Schulsystems im Einklang mit der UN-Behindertenrechtskonvention in den meisten Bundesländern noch nicht begonnen hat. Stattdessen erleben wir zur Zeit eine massive Rückwärtsentwicklung. Diese zeigt sich in mehreren Bundesländern, in denen die Kommunen bereits den Bau neuer zusätzlicher Sonderschulen vorbereiten.

- In der Stadt Köln beispielsweise vermerkt das kommunale Inklusionsmonitoring eine stetig wachsende Zahl von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, insbesondere von Kindern mit geistigen Behinderungen: Ihre Zahl ist innerhalb von zehn Jahren um rund 60 Prozent gestiegen. Dadurch steigen die Schülerzahlen in den Sonderschulen. Das Monitoring deckt auch auf, dass der Anteil der Schüler mit geistigen Behinderungen bei Schülern ohne deutschen Pass – Geflüchteten und Migranten  - doppelt so hoch ist wie in der Gesamtschülerschaft. Diese Entwicklung sollte Fragen nach der Qualität der Förderdiagnostik und nach der Qualität der inklusiven Bildung aufwerfen. Stattdessen schlägt die Stadtverwaltung ohne weitere Erörterung den Bau von zwei zusätzlichen Sonderschulen für Kinder mit geistiger Behinderung vor, wodurch sich die Gesamtzahl dieser Schulen in der Stadt von vier auf sechs erhöhen würde. 
[Quelle: 2022 Bericht Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen
Schuljahr 2021 / 2022]

- Auch die Stadt Duisburg (Land Nordrhein-Westfalen) hat beschlossen, eine zusätzliche Schule für Schüler mit geistiger Behinderung zu bauen und die Kapazität der bestehenden Sonderschulen zu erweitern.
[Quelle: SPD Ratsfraktion - Neue Schulen für Duisburg]

- Der Kreis Unna (Land NRW) hat ebenfalls beschlossen, eine dritte Förderschule für Schüler mit geistiger Behinderung zu errichten.
[Quelle: Berkamener Infoblog - dritte kreiseigene Förderschule wird
in Lünen Süd errichtet]

- Der Landschaftsverband Rheinland (LVR), der alle Sonderschulen für Schüler mit körperlicher Behinderung im südlichen Nordrhein-Westfalen betreibt, sieht die Notwendigkeit, in den kommenden Jahren vier weitere Förderschulen für Körperbehinderte zu bauen. Damit wird sich die Zahl der Sonderschulen für körperbehinderte Kinder in dieser Region von 19 auf 23 erhöhen [Quelle: Vorlage 15 / 1072 des Landschaftsverbandes Rheinland (LVR)].

- Der Trend zu erheblichen Investitionen in Exklusion ist nicht auf Nordrhein-Westfalen beschränkt. So erweitert das Land Berlin die Förderschulkapazitäten um 800 Plätze für Kinder mit geistiger Behinderung. [Quelle: Berliner Zeitung - Artikel 800 zusätzliche Plätze für Schüler
mit geistiger Behinderung]

- Darüber hinaus werden zahlreiche Sonderschulen in fast allen Bundesländern durch Neubauten erweitert, um mehr Schüler aufnehmen zu können, so zum Beispiel in Hessen.
[Quelle: op-Online - Artikel "Vielseitig nutzbar und klimatisch 1a -
Janusz Korczak Schule]

Angesichts dieser Entwicklung bitten wir den UN-Fachausschuss, die folgenden Empfehlungen für die Abschließenden Bemerkungen zum 2. und 3. Staatenbericht Deutschlands zu erwägen:

1. Das Recht auf inklusive Bildung für alle behinderten Kinder im deutschen Regelschulsystem zu verwirklichen, indem die Bildungssegregation beendet und eine Strategie der Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern für inklusive Bildung ohne Sonderschulen verabschiedet wird.

2. Das subjektive Recht auf inklusive Bildung für alle behinderten Kinder ohne finanzielle, personelle und räumliche Einschränkungen in allen Bundesländern zu verwirklichen, indem entsprechende finanzielle und personelle Maßnahmen mit einem konkreten Zeitplan beschlossen werden.

3. Eltern behinderter Kinder und ihre Kinder vor Diskriminierung im Regelschulsystem und vor jeglicher Form der Einschüchterung durch Schulbehörden und Jugendämter zu schützen

4. Auf Bundes- und Länderebene wirksame Maßnahmen zu treffen, um die Bewusstseinsbildung von Lehrern, Politikern und Gesellschaft für Inklusion und das Recht und die Vorteile der inklusiven Bildung voranzubringen

 5. Umschichtung von Ressourcen aus dem Sonderschulsystem in das Regelschulsystem vorzunehmen und eine verpflichtende Aus- und Fortbildung aller Lehrkräfte im Regelschulsystem (während der Ausbildung und im Beruf) für inklusive und barrierefreie Bildung einzuführen

6. Daten über den Stand der Barrierefreiheit und Zugänglichkeit aller Bildungseinrichtungen (Primar-, Sekundar- und Tertiärbereich) zu erheben und eine Strategie für die Barrierefreiheit und Zugänglichkeit aller Schulen und Bildungseinrichtungen in allen Bundesländern zu verabschieden. Diese Strategie sollte mit einem konkreten Zeitplan und angemessenen Ressourcen untermauert werden.

Unsere Stellungnahme als PDF